“高效课堂”这是目前近乎所有学校“改革创新”“提速发展”的核心口号，是落实学校办学思想与业绩提升的造词根源。每一所学校的口号不同，支撑的理论角度各异，但最终都体现着相同的目的与结果。
达到高效很难，我们先打造“有效课堂”“有效教学”。“有效教学”是指教师遵循一定的教育教学规律，以尽可能少的时间、精力、教学设施投入，取得尽可能多的教学效果。具体来说，它包括“有效的教学准备策略”、“有效的上课策略”、“有效的评价策略”、“有效的教研策略”“有效的学习策略”等方面。
打造具备学校特色的高效课堂。于是，“三步教学法”“四轮推演法”“五环节学习法”“翻转课堂”“生本课堂”“生态课堂”伴随着为了斗奇争艳而生拼硬凑的词语组合的铺天盖地，仿佛不少学校都建立起了自己独特的高效课堂理念与模式，高效课堂落实成果卓越。其实，这不过是换汤不换药的自欺互欺罢了，这所谓的“成果卓越”更应该是一个不断膨胀的泡沫在光影下的五颜六色，结局如何，都知道。客观地讲，我们当下没有高效课堂。
什么样的课堂叫高效课堂？或许正在落实着高效课堂的每一所学校也并没有搞明白。实际上，说我们当下没有高效课堂，其原因有二：一是高效课堂的高效标准存在着普遍的主观认定，高效的“效”，是有效、效率，而有效、效率的评判标准存在着主观性，但高效究竟要“高”到何处才算是高，目前尚无定论；二是教师难以达到高效课堂的要求，高效课堂需要的是教师具备极强的教育教学专业素养，首先是需要教师对高效课堂的实施经历主动的由理论到实践再到理论而后实践的不断循环的自觉内化，是科学的“己出”而非被动的套用，目前能做到者凤毛麟角，其次是需要教师具备高超的学生内驱力激发和有效学习方法指导的能力，高效课堂落实的是学为主体，学生主动高效的学习是高效课堂的核心，目前能使学生达到如此者亦凤毛麟角。而这两个原因，也可以说是两个症结，就目前总体而言，我们必须解决，才能提高课堂效率，进而实现打造有效课堂。
（一）、学校教育的当务之急是解决课堂的低效问题
目前课堂低效的原因是什么？是教师觉得是教师的事。课堂大多便成了教师展现自己才华的舞台，教师依着自己的主观意愿，实施着自己对课堂的把控，展示着自己引以为豪的才艺，教师在用或生动的语言、或丰富的动作、或多变的表情中陶醉着自己的亮丽，也纠结着学生的不配合，痛苦着学生的不开窍，愤怒着学生的不知学的最有力的证明，便是我们所看到的绝大多数的课例展示，基本看不到学生的真正思想和有效作为，由此而记不得哪怕一个学生，却记得教师的生动表现，记得教师的每一个生动表现背后我们早已熟知甚至厌烦的苍白浅薄的对所谓课堂教学理念的所谓体现。
基于学为主体，课堂的主要任务应当是让学生实施学习行为、完成学习过程，并以此为目标实现课堂教学程序的最优化。
学习行为，伴随着思考，分听、说、读、写、用，当以说、读、写、用为主，因为都知道，听是学习效率最差的学习方式。学生在课堂上的听，主要对应的是教师的讲，教师讲得越多，学生的学习效果越差，应该是点到为止。当然，如果是听其他学生说，效果又当别论，大部分学生不会去主动解构分析教师的语言，但绝对愿意将之施加于其他学生。让学生说，是训练学生理解分析和表达能力的关键途径；让学生读，是训练学生信息接收、记忆、理解、分析能力的关键途径；让学生写，是训练学生记忆表达和成果内化能力的关键途径，让学生用是提升能力转化知识运用操作的核心。这一切，都可以实现学生对知识的有效学习。
学习过程，可分记忆、理解、运用、分析、综合、评价。布鲁姆将其作为思维级别，我们在此将其作为学习过程，其本质相同。实践证明：学生在课堂上应当完成这六个学习环节，以此经历完整的学习过程。而与之对应的，是教师在课前的预设中，必须以此为原则，并将这六个环节与学生的学习行为科学结合，由此实现有效学习。需要注意的是，这六个环节并非一个知识点对应一个，或者将课堂的结构分成这样六个部分，而应当是对应课堂中每一个知识点的闭环实施，环节不可缺失，只在实施过程中可根据知识点的特点对个别环节有所侧重。
（二）、需要教师摆正自己的位置、规范自己的行为、强化自己的担当
摆正自己的位置，指的是教师要时刻记住自己在课堂上起的是主导作用，简而言之，是个导演。那么教师，就是课堂教学的组织者和领导者，是用学生来体现自己教育思想的艺术家，是把课程知识内化为学生素养的总负责人。课堂是学生来完成的，不是教师，课堂呈现的是学生学习的精彩，而后人们才会感叹教师水平的高超。想着当老师的学生是好学生，想着当学生的老师不是好老师。
规范自己的行为，其核心是规范自己的语言。语言是课堂知识传递与交流的主要载体，偏激点说，教师在课堂上出现的所有问题，都是语言的问题。当前，教师在课堂上普遍存在的语言问题，大致有以下几类：
第一，重复学生的答案。这似乎是教师课堂上语言的通病，提一个问题，学生回答了，教师习惯性地将学生的答案重复一遍甚至多遍。教师为什么要重复学生的答案呢？许多教师对此难以解释，或者说根本没思考过这个问题。绝大多数的教师在重复的时候并没有意识到自己是在重复，这重复基本成了一种本能反应；另一个原因，估计是教师在潜意识里觉得自己说话很快，用不了几秒钟，重复一下会心安。但重复最大的作用是强调，以此来强化记忆，于是教师重复学生的答案就出现了两个问题：其一，如果这个学生的回答是错误的，那么教师的重复是不是只能让听课学生对错误的答案印象深刻？其二，如果这个学生的回答是正确的，教师重复和学生重复哪一个更有益于学生的记忆呢？所以，应该让学生重复。让回答问题的这个学生重复，可以提升这个学生的学习自豪感并引发其他学生的敬佩型关注，进而可以强化所有学生对此答案的记忆；让其他的学生重复，可以提高全体学生的听课认真度并强化对此答案的记忆。
第二，填空式提问。“这句话表达了作者的感情？”“运用比喻的修辞方法，使文章更加的”等等这些问法，学生只需要填上个词语就行了。或许教师觉得没什么，甚至于会因为学生抓住了关键词而暗自得意。可是，在这样的问答中，我们会恐怖地发现：学生一节课甚至没有说过一句完整的话！说完整的话，是学生回答问题最起码的要求，也是培养学生逻辑思维能力和口语表达能力的基本原则！这样教学会导致学生在考试答题时出现不会组织语言，缺乏关键词等问题。当教师阅卷时对于学生答题只会无规范无逻辑填上几个词而纠结生气埋怨时，是否应该反思一下：这是否就是自己在课堂上长期进行的专项训练的成果？教师在关注学生核心知识掌握的同时，必须关注学生答题规范的训练，两者缺一不可。
第三，无用的是非型提问。课堂上“是不是，对不对，可不可以，行不行”等等的提问铺天盖地，而学生只需单纯回答个“是”或者“不是”、“对”或者“不对”“可以””或者“不可以”、“行”或者“不行”之类。很多时候我们看到的，是学生应付性地、猜测性地甚至于机械性地回答“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”。更应该引起注意的，是有时教师以“是不是、对不对、可不可以”等开头说了很长很长的一个句子，学生只需要回答个“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”，感觉学生像个地主，而教师则像个长工，劳心劳力地忙活了一大通，只等着学生一两个字的肯定或者否定。而从理论上说，应当是反过来的，也就是学生以“是不是、对不对、可不可以”等开头说了很长很长的一个句子，老师只需要回答个“是”或者“不是”、”对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”，这才是课堂上师生的正确分工，这样才会引领学生的思考、促进学生的成长。不给学生表达的机会，学生永远不会表达，学生不会表达也便就无法思考，因为思考本身就是表达的心理层面活动。
第四，自问自答。教师在课堂上提出一个问题，没等学生思考，自己就把答案说出来了。有时提问后会停顿个一两秒，看似让学生思考，可教师随即便会呈现答案。课堂提问的功能是什么？是为了增进师生交流活跃课堂气氛，是为了集中学生注意力激发学习兴趣，是为了开阔学生思路启迪学生思维，是为了获得信息反馈提高教学质量。而教师的自问自答，将这些功能全部弄得烟消云散。更可怕地，是自问自答已经成为许多教师的课堂语言习惯，学生的思维始终处在不断地随时启动又立即熄火的状态，最终便不再启动。
第五，猜谜式问答。教师提出一个问题，有学生回答了一个答案，“不对”，然后教师提示；学生再答，还不对，继续提示.看似好像没有什么问题，却是个大问题。为什么要不断地提示呢？因为教师心目中有一个“正确答案”，学生说不出来，那简直就受不了！为了提示学生，教师即时可谓绞尽脑汁，有时都要提示得将答案放在舌尖了，又因着对学生的“期待”而生生咽了下去。而学生，答着答着，自己都迷糊了，于是根本不会去结合所学内容思考，都在猜谜语，看谁能够蒙对。教师猜谜式的教法，学生全靠蒙的回答，一时间课堂成了个笑话！有的学生的答案是完全可以采用的，可教师执迷不悟，依然“满怀激情”地深陷其中。究其缘由，这是“标准答案”的情节在作怪。说得好听点，是过于机械；不好听点，是教师对于教材的把握不够，是教师业务能力的不足。
强化自己的担当，每一个科目的课堂，每一种类型的课堂，对一位教师来说，其环节步骤、重点难点等等，必须熟练地掌握。这毋庸置疑。可为什么一到课堂便与备课时的预设去之千里呢？因为明确重点难点，设计出环节步骤，只是备课的第一步，而我们大多的教师只做到了第一步，这也毋庸置疑，因为任何一个备课组的备课都基本雷同，备课中基本便是教学环节步骤和每环节知识点的罗列，这倒不是说抄袭，客观讲是集体备课的成果。但拿着这样的备课是上不好课的，因为这里面缺少了课堂教学的灵魂——教法和学法。或许有的备课中也有教法和学法，估计大多也只是几个常见词汇被动地重复罗列罢了，没有操作价值。其实，备课最重要的是第二步：即课堂具体实施的预设-这才是体现一个教师教学水平的关键，也是教师提升课堂教学水平的关键。第一步是骨骼，第二步才是血肉经络。人之骨骼是基础，大致相同，血肉经络才是区别人之俊丑优劣的本源。第二步中，要对第一步的每一个环节步骤进行具体实施层面的精细预设，大到宏观的课堂风格、氛围，小到微观的每一个词语、动作，本着对学生的培养目标的具体落实，进行自首至尾的详细思考，既要有整体连贯的完备，又要有局部突破的严谨，既要有整体完美的酣畅，又要有局部智慧的凸显。如此，方成经典。
（三）、抓好学法指导，实施有效的学习策略
教师有效地教必须和学生有效地学有机结合，才能最终促进学生的进步和发展。为此，在强调教师有效教的同时，必须抓好学生学习方法的指导，培养学生良好的学习习惯，使学生学会学习、学会思考，这样才能把有效教学真正落到实处。
学法指导包含两个层面：其一是通用学法方法的指导，如怎样预习、怎样听课、怎样参与课堂讨论、怎样提出问题、怎样高质量完成作业、怎样开展课外研究性学习、怎样提高记忆效率等。这类方法的指导可以通过开设学法指导课、进行专题讲座等方式让学生掌握。其二是学科学习方法的指导，如语文阅读教学中如何对文章进行略读、精读、赏读的指导；作文教学中如何审题、立意、选材、布局谋篇的指导等，这类方法的指导具有鲜明的学科特点，大多通过课堂教学、专题辅导等方式对学生进行有机渗透。
总之，不论是教学目标还是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面，预设的课堂模式，可以是师生的有效互动，也可以是学生的自学为主，前者考验教师的单兵作战能力，教师的课堂提问价值要高，驾驭课堂的技巧要纯熟；后者是将备课换一个角度，变成让学生自己看就能看懂的教材。说到后者，大多教师选择先备课再讲课，其实也完全可以直接将课备成学生自己读就能学会的学案，这样更能够实现教师的深度备课和学生的深度学习。学案编成后，便是国家课程校本化的典范教材。让学生以此为纲实施学习，是很有效的一种教学方式。学案应该涵盖引入、讲解、练习、提升、反馈等的整个课堂教学过程；谋求的是学生拿到学案，通过自学自练自悟本节课的内容。课堂上学生思考、提问、交流、探讨时间增多，学习的主动性和深入性不断提升；教师在课堂上以巡回指导为主，对学生的疑惑进行点拨，才能收到良好的效果，逐步实现打造“高效课堂”这一最终目的。
作者 | 宁武高中教科研处 李灵聪
本文链接：https://kao100.com/wenzhang/68009.html
相邻文章